NASCIMENTO, Jozafá. A impensa acreana na batalha por hegemonia.

NASCIMENTO, Jozafá. A imprensa acreana na batalha por hegemonia: estratégias de 1969 a 2006 from Eduardo Carneiro

Pierre Vilar. Pensar a História.

Pierre Vilar - Pensar la Historia

BAIXAR LIVRO: Bakhtin. A cultura popular na idade média.

SLIDE: Amazônia: desenvolvimento econômico, grilagem de terras e violência

Prof. Ariovaldo Umbelino de Oliveira (FFLCH-USP) from Luana Copini

A Terceira Geração da "Escola dos Annales" (Prof. Dr. Helio Moreira - UFAC)

Aula v a terceira geração-revisto e ampliando from Helio Smoly

Hélio Moreira. A "Escola dos Annales" e a Nova História.

Aula iii annales - programa - marc bloc - nova versão from Helio Smoly

Palestra dada por Chico Mendes - "A Luta dos Povos da Floresta" (p. 9)

Tl n7 a luta dos povos da floresta (chico mendes) from eduardo carneiro

Raimundo Ibernon Chaves da Silva. Chico Mendes e a Invenção do Acre Contemporâneo. (dissertação)

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UM HISTORIADOR VALE TANTO QUANTO UM MÉDICO OU UM ADVOGADO, NÃO É?

Por Marcos Silva

- Professor Titular de Metodologia da História, FFLCH/USP -

O Senado brasileiro vem de aprovar lei regulamentando a profissão de Historiador. A partir de agora, algumas tarefas específicas passarão a ser privilégio profissional de quem tiver formação acadêmica na área. Não é a primeira carreira de nível superior que merece essa regulamentação. Mesmo no campo das Ciências Humanas, Sociólogos e Geógrafos já desfrutam há alguns anos de condição similar.

Participo do debate sobre a questão, na área de História, ao menos desde os anos 80 do século XX. Lembro de colegas que sustentavam a falta de necessidade de regulamentação em nosso espaço profissional, considerando que importantes historiadores brasileiros do século XX (Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Hollanda e Caio Prado Jr.) não tinham formação em curso superior de História. Esse argumento apresentava duas graves fragilidades: 1) quando os três fizeram cursos superiores, não havia bacharelado em História no Brasil; 2) Freyre, Buarque de Hollanda e Prado Jr. tiveram condições pessoais ou familiares para requintadas formações humanísticas fora do Brasil – respectivamente, Estados Unidos, Alemanha e Grã-Bretanha.

A situação é muito diferente para um jovem brasileiro de classe média ou menos que, nos dias de hoje, estuda História e se lança num mercado de trabalho fortemente regulamentado noutras áreas. Permanecer nesse mercado fora de suas regras dominantes
é assistir à consolidação dos direitos alheios sem garantia de direitos próprios.

Regulamentar uma profissão é definir exclusividades de exercício, sim. Isso não se confunde com impedir o direito ao pensamento. A História, como tema, sempre será objeto de livre acesso para jornalistas, ficcionistas, advogados, médicos, cidadãos em geral... O desempenho profissional na área, diferentemente, dependerá de uma comprovada capacidade técnica e teórica, obtida em formação acadêmica – como ocorre em relação a médicos, engenheiros, dentistas...

Há quem legitime a regulamentação de algumas carreiras (Medicina e Direito, particularmente) e reivindique a liberdade de prática profissional para as demais: Medicina lida com vidas humanas, Direito zela pelas garantias individuais e coletivas
diante da Lei. Quer dizer que falar sobre o tempo humano (fazer, memória) não possui igual magnitude? Quer dizer que pesquisar e ensinar o Holocausto Nazista ou a Ditadura brasileira de 1964/1984 não é tão minucioso quanto interpretar uma lei ou fazer uma cirurgia? Não vejo hierarquia entre essas práticas. Respeito muito os colegas profissionais de outras áreas regulamentadas. Tenho muito respeito por mim mesmo e pelos demais colegas de minha área profissional.

Enquanto houver regulamentação de algumas profissões, não vejo legitimidade em exigir desregulamentação de outras. Agora, podemos conversar sobre desregulamentação geral das profissões no Brasil. Quem se habilita?

PROJETO DE REGULAMENTAÇÃO DA PROFISSÃO DE HISTORIADOR APROVADO NO SENADO

No dia 7 de novembro foi aprovado no Senado Federal o projeto de Regulamentação da Profissão de Historiador (PLS 368 de 2009). A aprovação resultou do esforço da Diretoria da ANPUH-Brasil que, cumprindo determinação da Assembléia Geral da entidade realizada em São Paulo no mês de julho do ano passado, tem envidado esforços para que essa meta seja atingida.

No dia 6, o presidente da ANPUH-Brasil deslocou-se para Brasília a fim de solicitar apoio dos senadores à medida, bem como seu empenho em inseri-la na Ordem do Dia do Senado, já que o projeto havia tramitado em todas as comissões necessárias, restando apenas ser votado em Plenário.

Foram visitados os gabinetes dos seguintes senadores: Jarbas Vasconcelos, Ciro Nogueira, Clésio Andrade, João Capiberibe, Eduardo Suplicy, Jayme Campos, Sérgio Souza, Antonio Carlos Valadares, Magno Malta, Álvaro Dias, Paulo Paim e Ana Amélia Lemos. Fomos recebidos ou diretamente pelos senadores (Capiberibe, Suplicy, Dias e Malta) ou por seus assessores. Todos se mostraram favoráveis ao projeto e prometeram trabalhar para a sua aprovação.

Ao final do tarde, a Senadora Ana Amélia, apoiadora da causa, foi mais além e encarregou-se de solicitar, naquele mesmo dia, a inclusão da votação da matéria na Ordem do Dia, o que foi acatado pelo presidente da sessão, Senador Paulo Paim, autor do Projeto. Iniciadas as discussões, manifestaram-se contrariamente ao projeto os senadores Aloysio Nunes Ferreira e Pedro Taques. 

O Senador Ferreira, inclusive, se manifestou oralmente em oposição à proposta, considerando "um profundo equívoco" dar exclusividade em atividades de ensino e pesquisa, seja em graduação ou pós-graduação, apenas para quem tem formação em História. Na opinião do parlamentar, a situação cria "absurdos" como impedir que economistas, sociólogos, diplomatas ou outros profissionais qualificados ministrem a disciplina, havendo o risco de "engessar" o ensino da História. Citou inclusive os nomes dos eminentes intelectuais Evaldo Cabral de Mello e Alberto da Costa e Silva como pessoas que ficariam impedidas de escrever e lecionar sobre o tema.

Ora, tal posicionamento expressa, ao nosso ver, desconhecimento do teor do projeto, já que o que se pretende não é impedir ninguém de escrever ou se manifestar sobre o passado, mas sim assegurar a presença de historiadores profissionais, com formação específica, nas instituições que realizem pesquise e ensino de História. Além disso, pelo raciocínio do Senador, não seria um problema a situação que, infelizmente, ocorre hoje, na qual, em diversos espaços profissionais, historiadores acabam tendo que lecionar Geografia, Sociologia, Artes, entre outras matérias, sem terem conhecimentos específicos para isso (e vice-versa), o que certamente prejudica a formação dos estudantes dos variados níveis de ensino.

Também por analogia, poder-se-ia, caso a perspectiva do Senador fosse correta, pensar que grandes atletas teriam a possibilidade de lecionar Educação Física nas escolas, sem possuírem para isso conhecimentos de Anatomia, Fisiologia, Movimento Humano, Pedagogia, entre outros, apenas a sua prática em determinados esportes (não é à toa que muitos atletas percebem tal lacuna formativa e, em algum momento de sua carreira, ingressam em cursos de Educação Física). Por fim, nem é preciso dizer o quanto a ANPUH reconhece e admira o trabalho de estudiosos como Cabral de Mello e Costa e Silva e sua contribuição à historiografia brasileira, inclusive convidando-os a participar de eventos promovidos pela entidade.

Já a senadora Ana Amélia defendeu o projeto ao ler relatório do senador Flexa Ribeiro, em que este declara que "a omissão do legislador pode permitir que pessoas inabilitadas no exercício profissional coloquem em risco valores, objetos ou pessoas".

Ao final, como ressaltado, o projeto foi aprovado com o apoio de todos os líderes partidários. Por essa razão, as visitas do dia seguinte foram canceladas, mas mesmo assim registramos nosso apoio aos seguintes senadores que se disponibilizaram a nos receber: José Pimentel, Zezé Perrella, Renan Calheiros, Lúcia Vânia, Cacildo Maldaner, José Agripino, Luiz Henrique da Silveira, Wellington Dias, Antonio Carlos Rodrigues, Aníbal Diniz, Lídice da Mata, Alfredo Nascimento e Pedro Taques (que, acreditamos, teria compreendido melhor o teor do projeto se tivéssemos tido a oportunidade de conversar antes da votação).

Ressaltamos, contudo, que a nossa luta deve ter continuidade, pois a matéria segue agora para votação na Câmara dos Deputados. Por isso, solicitamos às/aos colegas que pressionem os deputados de seus estados em prol da celeridade da tramitação e, é claro, da aprovação do projeto.

Nesta articulação, foi fundamental o apoio do colega historiador Marcos Ronaldo F. de Araújo, também presidente da Associação dos Servidores do Ministério Público Federal, que gentilmente ajudou na articulação parlamentar no Senado.

PARABÉNS A TODOS NÓS!!!

PROFISSÃO DE HISTORIADOR: MARCHA DA INSENSATEZ OU DO DESCONHECIMENTO?

Nós, historiadores profissionais, sabemos que uma das regras básicas do nosso ofício é a elaboração de um discurso de prova, assentado na pesquisa e na crítica dos vestígios do passado, os documentos . Fernando Rodrigues, por não ter essa formação, talvez desconheça essa regra tão elementar e, por isso, não se deu ao trabalho de ler com atenção o documento que deveria balizar a sua análise (sic) publicada no jornal Folha de São Paulo de 10 de novembro de 2012: o Projeto de Regulamentação da Profissão de Historiador, aprovado no Senado Federal na última quarta-feira. Em nenhum momento este projeto veda que pessoas com outras formações, ou sem formação alguma, escrevam sobre o passado e elaborem narrativas históricas.

 Apenas estabelece que as instituições onde se realiza o ensino e a pesquisa de História contem com historiadores profissionais em seus quadros, por considerar que, ao longo de sua formação, eles desenvolvem habilidades específicas como a crítica documental e historiográfica e a aquisição de conhecimentos teóricos, metodológicos e técnicos imprescindíveis à investigação científica do passado. Da mesma maneira, a regulamentação pode evitar que continuem a se verificar, nos estabelecimentos de diversos níveis de ensino, situações como a de o professor de História ser obrigado a lecionar Geografia, Sociologia, Educação Artística, entre outras disciplinas, sem ter formação específica para isso (e vice-versa).

Temos certeza que o Senador Cristovam Buarque, tão sensível aos problemas da educação brasileira, apóia esta idéia, pois ela possibilita um ensino mais qualificado.

Temos certeza também que o Senador José Sarney, conhecedor do teor do projeto, está tranqüilo, pois sabe que não vai ser impedido, como nenhum cidadão brasileiro, de escrever sobre a história de seu estado, ou de qualquer período, indivíduo, localidade ou processo. Isso atentaria contra as liberdades democráticas, das quais os historiadores profissionais são grandes defensores.

Fique tranqüilo senhor Fernando Rodrigues, o senhor também poderá escrever sobre história. Só sugerimos que leia os documentos necessários antes de o fazer.

Benito Bisso Schmidt 

Presidente da Associação Nacional de História – ANPUH-Brasil

(Gestão 2011-2013)

A ANPUH E O ENSINO DE HISTÓRIA

A segunda secretaria da Anpuh, responsável pelo Fórum de Graduação, juntamente com a atual coordenação do GT Nacional Ensino de História e Educação, tem procurado, desde sua constituição, estabelecer princípios norteadores conjuntos para o desenvolvimento de suas ações, cujas diretrizes foram definidas na reunião nacional, acontecida em março de 2012.

Neste sentido, temos ouvido as demandas dos colegas das distintas regiões do país e assumimos as ações da 2ª secretaria apoiando firmemente a atuação do GT Nacional em sua articulação para construção coletiva e articulada dos GTs estaduais. Seguindo esses princípios, temos atuado em diversas frentes: acompanhando e participando o debate das Políticas Públicas que afetam o ensino de História; estimulando a participação dos professores da Educação Básica por meio de campanhas de mobilização; fortalecendo a articulação interna da entidade, por meio do fomento dos GTs estaduais (nesse sentido, foram criados ou reativados 09 GTs estaduais); e constituindo um eixo de pesquisa vinculado ao GT, por meio do Projeto Panorama.

Recentemente, uma série de eventos trouxe à baila discussões sobre o lugar da disciplina História no currículo da Educação Básica e o espaço da pesquisa na área do ensino de História, nas instituições de Ensino Superior, em particular, nos cursos de História. O edital para um concurso de professor para a área de Ensino de História na Universidade Estadual do Ceará, que excluía a participação de doutores em outras áreas, alimentou um importante debate relativo ao perfil dos profissionais que atuam na área e ao sentido de manutenção de uma área de pesquisa, que, infelizmente, ainda parece não obter reconhecimento em certos segmentos acadêmicos. Por outro lado, a difusão das "Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio" a partir das discussões a respeito do "mau" desempenho das escolas públicas no ENEM, deu-se em meio a uma discussão enviesada que apontava para o suposto inchaço do currículo e a necessidade de "fusão" das disciplinas em áreas, trazendo à baila a possibilidade de esvaziamento e destituição das disciplinas de seus estatutos específicos de cientificidade. Essas discussões, que acenderam debates sobre a possibilidade de "retorno" de uma formação aligeirada em Ciências Humanas e um novo movimento de reformas do Ensino Médio, têm sido objeto das preocupações da ANPUH-Brasil.

Por isso, recentemente, a 2ª secretaria, por intermédio do GT, e em nome da Direção Nacional, solicitou reuniões junto ao MEC, a CAPES e ao Conselho Nacional de Educação (CNE), para solicitar informações sobre as reformulações em curso e discutir os rumos das políticas públicas que afetam o ensino de História. Para representar a ANPUH nessas reuniões foram indicados os membros GT de Ensino de História e o Prof. Carlos Augusto Lima Ferreira. Essas reuniões ocorreram todas no dia 01/10/12 em Brasília.

As pautas das reuniões foram diferenciadas, segundo uma agenda específica previamente acertada com cada um dos órgãos. Na CAPES, nos reunimos com o coordenador do PIBID, Prof. Helder Eterno da Silveira. Discutimos o PIBID na área de História e expressamos a intenção de organizar um evento de caráter nacional, em articulação com outras entidades, que reúna as experiências desse programa, com o objetivo de refletir sobre os resultados do programa na Educação Básica e os impactos nos cursos Licenciatura de História. No MEC nos reunimos com a Diretora de Currículos e Educação Integral, a Profa. Jaqueline Moll, e com a Coordenadora Geral do Ensino Médio, a Profa. 

Sandra Garcia, para tratarmos da pauta da reforma do Ensino Médio e os caminhos indicados pelos debates em torno do ENEM. Expressamos a preocupação da entidade de que a reforma induza as redes de ensino a suprimirem as disciplinas criando áreas amorfas e descaracterizadas. Segundo a equipe do MEC, a intenção não é realizar uma reforma que trabalhe com essa perspectiva para as redes, mas sim fomentar um debate preliminar no MEC sobre os desdobramentos das novas diretrizes curriculares, que tem sido feito na perspectiva dos "direitos de aprendizagem" dos alunos. Segundo o MEC o objetivo é ampliar esse debate e, na ocasião, convocou a ANPUH – como entidade coletiva dos historiadores – a participar das discussões, junto a outras associações de ensino. No CNE, nos reunimos com o presidente da Câmara de Ensino Superior, o Prof. Gilberto Gonçalves Garcia, para tratarmos dos possíveis desdobramentos das reformas sobre as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de História. Nesse sentido, a ANPUH foi convidada a articular uma reunião com as demais associações representativas da área de humanas, junto ao CNE para iniciar essa discussão.

O objetivo destas reuniões foi provocar no MEC, CAPES e CNE, a necessidade de ampliar os debates sobre as novas diretrizes curriculares nacionais e seus impactos sobre a disciplina História e a formação dos professores nessa área, por meio do diálogo com instituições coletivas, como a ANPUH, AGB, dentre outras.

Representantes do GT Ensino de História e Educação da ANPUH também participaram de outra reunião no CNE, ocorrida em 10/10/12. Articulada pela SBPC, a reunião contou com presença de diversas associações científicas. A possível integração das disciplinas escolares em áreas comuns gerou amplas discussões. A divulgação do tema realizada por órgãos da imprensa promoveu repercussões tanto entre as sociedades científicas como nos espaços escolares, motivando manifestações que apontam para a incompatibilidade dos atuais processos formativos no âmbito do ensino superior com a suposta proposta de integração disciplinar que partiria do MEC.

Os conselheiros José Fernandes Lima (presidente do CNE) e Erasto Fortes Mendonça esclareceram aos presentes que as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio mantêm as disciplinas escolares. Apresentando o relato da reunião realizada no dia 01/10 no MEC, os representantes da ANPUH reforçaram as falas dos conselheiros, informando que os integrantes do referido órgão governamental pretendem contar com o apoio das associações científicas para avançar no debate relativo às reformas curriculares.

Os encaminhamentos da reunião acerca da discussão das reformas curriculares para o Ensino Médio foram os seguintes: estreitamento das relações entre as associações científicas para a intervenção nas questões educacionais; articulação das associações científicas no sentido de participar do processo de discussão curricular; elaboração de um documento solicitando ao MEC um encontro do ministro com as associações científicas para o estudo de propostas, considerando sua viabilidade e potencial de implementação.

Como resultados desses encontros, apontamos a abertura do MEC, e dos demais órgãos visitados, ao diálogo sobre os temas levantados, reconhecendo a ANPUH como uma das entidades qualificadas para esse debate.

Como encaminhamentos dessas reuniões, estamos buscando outras entidades e associações para constituir um espaço de diálogo mais amplo relativo aos desdobramentos das novas Diretrizes Curriculares Nacionais; além disso, também estamos articulando formas de participação, que assegurem a mobilização coletiva nesse processo, enfatizando tratar-se de um debate público, que, necessariamente, expressará diferentes visões sobre o tema. Afinal, entendemos que uma de nossas tarefas, naquilo que cabe à 2ª secretaria e ao GT, é forjar os meios para que os associados da ANPUH-Brasil possam se manifestar e promover ações que deem visibilidade ao debate.

Carlos Augusto Lima Ferreira

2º secretário da ANPUH-Brasil (Gestão 2011-2013)

Arnaldo Pinto Jr, Paulo Mello e Ricardo Oriá

Coordenadores do GT de Ensino de História da ANPUH-Bra

VI Simpósio Linguagens e Identidades da/na Amazônia Sul-Ocidental

Apresentação

“Literaturas e estudos culturais nas Amazônias”. Com este tema abrimos o VI Simpósio Linguagens e Identidades da/na Amazônia Sul-Ocidental, que acontece em conjunto com o V Colóquio Internacional as Amazônias, as Áfricas e as Áfricas na Pan-Amazônia, encerrando um ciclo de discussões extremamente fecundo para o fortalecimento das redes de contatos, estudos e pesquisas envolvendo três universidades brasileiras (PUC-SP, UFG, UFAC) e a Universidade do Texas (UT – EUA), iniciado com o Convênio Capes/UT (2007-2012) a partir do projeto “Identidades diaspóricas em trânsito no Atlântico sul: áreas de culturas negras entre África, Brasil, Caribe”.

Com este simpósio, que atravessa as fronteiras Pan-amazônicas e Pan-americanas, o Programa de Pós-Graduação (PPG) em Letras: Linguagem e Identidade da Universidade Federal do Acre (Ufac), por intermédio dos grupos de pesquisa que dão sustentação ao evento, em parceria com o Núcleo de Estudos das Culturas Amazônicas e Pan-Amazônicas (Nepan), com o Centro de Estudos Culturais Africanos e da Diáspora (Cecafro – PUC-SP), com o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) – Acre e com o Instituto Federal do Acre (Ifac) concorrem para o fortalecimento das ações acadêmicas, com especial atenção para as questões que têm a ver com a difusão e circulação de pesquisas, num significativo intercâmbio de conhecimentos produzidos como parte da função social de cada uma dessas instituições.

As mesas de conferências, sessões temáticas, atividades artísticas, sessões de pôsteres e comunicações livres, mini-cursos e Grupos de Trabalho, abrangendo complexos e variados temas da atualidade, contarão com a presença de estudantes, pesquisadores e professores de diversas instituições de ensino, mas, fundamentalmente, com lideranças e professores indígenas, a exemplo de Joaquim Maná Kaxinawa, Lucas Manchineri e Francisca Arara, que, ao lado de Elias Rosendo, poeta seringueiro – primeiro presidente do Sindicato de Trabalhadores Rurais de Brasiléia, berço da luta sindical na Amazônia acreana – e de Aldísio Filgueiras, poeta e escritor amazonense, permitem-nos antever a riqueza das reflexões e trocas de saberes que ocorrerão no período de 5 a 9 de novembro, no âmbito do Campus Universitário da UFAC.

Ao longo desses seis anos de realização do simpósio, temos acumulado muitas expectativas e quase nenhuma certeza, especialmente, porque, a cada ano, surgem novas surpresas, aprendizagens, perguntas, inquietações e dúvidas, lançando-nos em zigue-zague, recuos e avanços, mas, também, convidando-nos a imprescindíveis paradas, a ouvir as vozes dos silêncios e a elaborar/tecer outras palavras na gestualidade de nossos corpos que se produzem e reproduzem em muitas metamorfoses e trocas com as cores, formas e sons da natureza, transitando em meio à melodia de nossos movimentos e a poesia de nossas vidas.  

A partir dessa perspectiva, pensamos o horizonte como premissa e não apenas para nossas lutas cotidianas pelo direito à vida, à liberdade, à diferença e ao espaço público – lugar da pluralidade e direito de todos. Essa é a perspectiva da afirmação de nossas culturas humanas, no dizer de Édouard Glissant, identificando-se “umas com as outras, para, a partir de então, se transformarem mutuamente”. Um bom encontro/desencontro para todos.

Rio Branco, Acre,

inverno de 2012.

A Comissão de Organização

Resumo. BARTHES, Roland. MITOLOGIAS.

BARTHES, Roland. MITOLOGIAS. Ed. 9°. Tradução: Rita Boungermino e Pedro de Souza. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S. A. 1993.

Por: Eduardo Carneiro.

- O livro foi escrito entre os anos 10954 e 1956. “Tentava então refletir regularmente sobre alguns mitos da vida cotidiana francesa... O ponto de partida desta reflexão era, as mais das vezes, um sentimento de impaciência frente ao ‘natural’ com que a imprensa, a arte, o senso comum, mascaram continuamente uma realidade...” p. 7.

“A noção de mito pareceu-me desde logo designar estas falsas evidências... o mito é uma linguagem” p. 7.

“... o que procurei com tudo isto foi captar significações... Exijo a possibilidade de viver plenamente a contradição da minha época, que pode fazer de um sarcasmo a condição da verdade” p. 8.

“É grave a situação de uma sociedade que começa a desenvolver gratuitamente as formas de suas virtudes” p. 43.

SEGUNDA PARTE – O Mito, hoje.

CAP. 1 – O MITO É UMA FALA (p. 131)

“... o mito é um sistema de comunicação, é uma mensagem... ele é um modo de significação, uma forma... o mito é uma fala, tudo pode constituir um mito, desde que seja suscetível de ser julgado por um discurso” p. 131.

“O mito não se define pelo objeto da sua mensagem, mas pela maneira como a profere: o mito tem limites formais, mas não substanciais. Logo, tudo pode ser mito? Sim, julgo que sim...” p. 131.

“... pode conceber-se que haja mitos muito antigos, mas não eternos; pois é a história que transforma o real em discurso, é ela e só ela que comanda a vida e a morte da linguagem mítica... o mito é uma fala escolhida pela história: não poderia de modo algum surgir da natureza das coisas” p. 132.

“O mito não pode definir-se nem pelo seu objeto, nem pela sua matéria, pois qualquer matéria pode der arbitrariamente dotada de significação...” p. 132.

“Entender-se-á, portanto, daqui para diante, por linguagem, discurso, fala, etc, toda a unidade ou toda a síntese significativa, quer seja verbal ou visual... os próprios objetos poderão se transformar em fala se significarem alguma coisa” p. 133.

“... a mitologia é apenas um fragmento dessa basta ciência dos signos que Saussure postulou... sob o nome de semiologia... postular uma significação é recorrer à semiologia... A semiologia é uma ciência das formas, visto que estuda as significações independentemente do seu conteúdo” p. 133.

- A mitologia estuda idéias-em-forma, por isso, faz parte da semiologia e da ideologia. Um  único significante pode passar por inúmeros processos de significação.

Significante	Significado
SIGNO Significante (2)		Significado (2)
SIGNO (3)

“É preciso não esquecer que, contrariamente ao que sucede na linguagem comum, que me diz simplesmente que o significante exprime o significado, devem-se considerar em todo o sistema semiológico não apenas dois, mas três termos diferentes... temos, portanto, o SIGNIFICADO, o SIGNIFICANTE e o SIGNO, que é o total associativo dos dois primeiros termos” p. 134-135.

“... o mito é um sistema particular, visto que ele se constrói a partir de uma cadeia semiológica que existe já antes dele: é um sistema semiológico segundo. O que é signo no primeiro sistema, transforma-se em simples significante no segundo” p. 136.

“...É da língua de que o mito se serve para construir o seu próprio sistema; e o próprio mito, a que chamarei metalinguagem, por que é uma segunda língua, na qual se fala da primeira” p. 137.

“Sabemos agora que o significante pode ser encarado, no mito, sob dois pontos de vista: como termo final d sistema lingüístico, ou como termo inicial do sistema mítico. Precisamos, portanto, de dois nomes: no plano da língua, isto é, como termo final do primeiro sistema, chamarei ao significante – SENTIDO... no plano do mito, chamar-lhe-ei – FORMA. Quanto ao significado, não há ambigüidade possível: continuaremos a chamar-lhe conceito. O terceiro termo é a correlação dos dois primeiros: no sistema da língua é o signo; mas não se pode retomar esta palavra sem ambigüidade, visto que, no mito (e isto constitui a sua particularidade principal) o significante já é formado pelos signos da língua. Chamarei ao terceiro termo do mito, SIGNIFICAÇÃO... porque o mito tem efetivamente uma dupla função: designa e notifica, faz compreender e impõe” p. 138-139.

“O significante do mito apresenta-se de uma maneira ambígua: é simultaneamente sentido e forma, pelo de um lado, vazio do outro” p. 139.

“... o sentido do mito tem um valor próprio, faz parte de uma história” p. 139.

- Quando o significante já está pleno, o mito o esvazia. Nega a história, permanece apenas a letra. A forma faz com que haja uma pobreza que requer uma significação que a preencha.

“Mas o ponto capital em tudo isto é que a forma não suprime o sentido, empobrece-o apenas, afasta-o, conservando-o à sua disposição. Cremos que o sentido vai morrer, mas é uma morte suspensa: o sentido perde o seu valor, mas conserva a vida, que vai alimentar a forma do mito. O sentido passa a ser para a forma como uma reserva instantânea de história, como uma riqueza submissa, que é possível aproximar e afastar numa espécie de alternância rápida: é necessário que a cada momento a forma possa reencontrar raízes no sentido, e aí se alimentar... jogo de esconde-esconde entre o sentido e a forma que define o mito. A forma do mito não é um símbolo... é uma presença emprestada” p. 140.

“Através do conceito, toda uma história nova é implantada no mito...” p. 141.

“... o que se investe no conceito é menos o real do que um certo conhecimento do real; passando do sentido à forma, a imagem perde parte do seu saber: torna-se disponíveis para o saber do conceito. De fato, o saber contido no conceito mítico é um saber confuso, constituído por associações moles, ilimitadas” p. 141.

“Um significado pode ter vários significantes... posso encontrar mil imagens que me signifiquem a imperialidade francesa” p. 141.

“No mito... o conceito pode cobrir uma grande extensão de significante: por exemplo, um livro inteiro será o significante de um só conceito... não existe nenhuma rigidez nos conceitos míticos: podem construir-se, alterar-se, desfazer-se, desaparecer completamente. E é precisamente porque é histórico, que a história pode facilmente suprimi-lo” p. 142.

“Conforme se vê, a significação é o próprio mito, exatamente como o signo saussuriano é a palavra” p. 143.

“O mito não esconde nada: tem como função deformar, não fazer desaparecer. Não há nenhuma latência do conceito em relação à forma: não é absolutamente necessário um inconsciente para explicar o mito” p. 143.

“A relação que une o conceito do mito ao sentido é essencialmente uma relação de deformação... para Freud, o sentido latente do comportamento deforma o sentido manifesto, assim, no mito, o conceito deforma o sentido. Naturalmente, esta deformação só é possível porque a forma do mito já é constituída por um sentido lingüístico” p. 143.

- O que o conceito deforma é o sentido, o objeto fica sem história, é transformado em gesto. Retira-se a memória e não a existência.

“... o sentido existe sempre para apresentar a forma; a forma existe sempre para distanciar o sentido” p. 145.

“Sabemos que o mito é uma fala definida pela sua intenção, muito mais do que pela sua literalidade” p. 145.

- Sabe-se que, na língua, o signo é arbitrário: nada obriga ‘naturalmente’ a imagem acústica a significar o conceito: o signo é imotivado.

“... encarregado de ‘transmitir’ um conceito intencional, o mito só encontra traição na linguagem, pois a linguagem ou elimina o conceito escondendo-o, ou o desmascara dizendo-o” p. 150.

“... tudo se passa como se a imagem provocasse naturalmente o conceito, como se o significante criBARTHES, Roland. MITOLOGIAS. Ed. 9°. Tradução: Rita Boungermino e Pedro de Souza. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S. A. 1993.

- O livro foi escrito entre os anos 10954 e 1956. “Tentava então refletir regularmente sobre alguns mitos da vida cotidiana francesa... O ponto de partida desta reflexão era, as mais das vezes, um sentimento de impaciência frente ao ‘natural’ com que a imprensa, a arte, o senso comum, mascaram continuamente uma realidade...” p. 7.

“A noção de mito pareceu-me desde logo designar estas falsas evidências... o mito é uma linguagem” p. 7.

“... o que procurei com tudo isto foi captar significações... Exijo a possibilidade de viver plenamente a contradição da minha época, que pode fazer de um sarcasmo a condição da verdade” p. 8.

“É grave a situação de uma sociedade que começa a desenvolver gratuitamente as formas de suas virtudes” p. 43.

SEGUNDA PARTE – O Mito, hoje.

CAP. 1 – O MITO É UMA FALA (p. 131)

“... o mito é um sistema de comunicação, é uma mensagem... ele é um modo de significação, uma forma... o mito é uma fala, tudo pode constituir um mito, desde que seja suscetível de ser julgado por um discurso” p. 131.

“O mito não se define pelo objeto da sua mensagem, mas pela maneira como a profere: o mito tem limites formais, mas não substanciais. Logo, tudo pode ser mito? Sim, julgo que sim...” p. 131.

“... pode conceber-se que haja mitos muito antigos, mas não eternos; pois é a história que transforma o real em discurso, é ela e só ela que comanda a vida e a morte da linguagem mítica... o mito é uma fala escolhida pela história: não poderia de modo algum surgir da natureza das coisas” p. 132.

“O mito não pode definir-se nem pelo seu objeto, nem pela sua matéria, pois qualquer matéria pode der arbitrariamente dotada de significação...” p. 132.

“Entender-se-á, portanto, daqui para diante, por linguagem, discurso, fala, etc, toda a unidade ou toda a síntese significativa, quer seja verbal ou visual... os próprios objetos poderão se transformar em fala se significarem alguma coisa” p. 133.

“... a mitologia é apenas um fragmento dessa basta ciência dos signos que Saussure postulou... sob o nome de semiologia... postular uma significação é recorrer à semiologia... A semiologia é uma ciência das formas, visto que estuda as significações independentemente do seu conteúdo” p. 133.

- A mitologia estuda idéias-em-forma, por isso, faz parte da semiologia e da ideologia. Um  único significante pode passar por inúmeros processos de significação.

Significante	Significado
SIGNO Significante (2)		Significado (2)
SIGNO (3)

“É preciso não esquecer que, contrariamente ao que sucede na linguagem comum, que me diz simplesmente que o significante exprime o significado, devem-se considerar em todo o sistema semiológico não apenas dois, mas três termos diferentes... temos, portanto, o SIGNIFICADO, o SIGNIFICANTE e o SIGNO, que é o total associativo dos dois primeiros termos” p. 134-135.

“... o mito é um sistema particular, visto que ele se constrói a partir de uma cadeia semiológica que existe já antes dele: é um sistema semiológico segundo. O que é signo no primeiro sistema, transforma-se em simples significante no segundo” p. 136.

“...É da língua de que o mito se serve para construir o seu próprio sistema; e o próprio mito, a que chamarei metalinguagem, por que é uma segunda língua, na qual se fala da primeira” p. 137.

“Sabemos agora que o significante pode ser encarado, no mito, sob dois pontos de vista: como termo final d sistema lingüístico, ou como termo inicial do sistema mítico. Precisamos, portanto, de dois nomes: no plano da língua, isto é, como termo final do primeiro sistema, chamarei ao significante – SENTIDO... no plano do mito, chamar-lhe-ei – FORMA. Quanto ao significado, não há ambigüidade possível: continuaremos a chamar-lhe conceito. O terceiro termo é a correlação dos dois primeiros: no sistema da língua é o signo; mas não se pode retomar esta palavra sem ambigüidade, visto que, no mito (e isto constitui a sua particularidade principal) o significante já é formado pelos signos da língua. Chamarei ao terceiro termo do mito, SIGNIFICAÇÃO... porque o mito tem efetivamente uma dupla função: designa e notifica, faz compreender e impõe” p. 138-139.

“O significante do mito apresenta-se de uma maneira ambígua: é simultaneamente sentido e forma, pelo de um lado, vazio do outro” p. 139.

“... o sentido do mito tem um valor próprio, faz parte de uma história” p. 139.

- Quando o significante já está pleno, o mito o esvazia. Nega a história, permanece apenas a letra. A forma faz com que haja uma pobreza que requer uma significação que a preencha.

“Mas o ponto capital em tudo isto é que a forma não suprime o sentido, empobrece-o apenas, afasta-o, conservando-o à sua disposição. Cremos que o sentido vai morrer, mas é uma morte suspensa: o sentido perde o seu valor, mas conserva a vida, que vai alimentar a forma do mito. O sentido passa a ser para a forma como uma reserva instantânea de história, como uma riqueza submissa, que é possível aproximar e afastar numa espécie de alternância rápida: é necessário que a cada momento a forma possa reencontrar raízes no sentido, e aí se alimentar... jogo de esconde-esconde entre o sentido e a forma que define o mito. A forma do mito não é um símbolo... é uma presença emprestada” p. 140.

“Através do conceito, toda uma história nova é implantada no mito...” p. 141.

“... o que se investe no conceito é menos o real do que um certo conhecimento do real; passando do sentido à forma, a imagem perde parte do seu saber: torna-se disponíveis para o saber do conceito. De fato, o saber contido no conceito mítico é um saber confuso, constituído por associações moles, ilimitadas” p. 141.

“Um significado pode ter vários significantes... posso encontrar mil imagens que me signifiquem a imperialidade francesa” p. 141.

“No mito... o conceito pode cobrir uma grande extensão de significante: por exemplo, um livro inteiro será o significante de um só conceito... não existe nenhuma rigidez nos conceitos míticos: podem construir-se, alterar-se, desfazer-se, desaparecer completamente. E é precisamente porque é histórico, que a história pode facilmente suprimi-lo” p. 142.

“Conforme se vê, a significação é o próprio mito, exatamente como o signo saussuriano é a palavra” p. 143.

“O mito não esconde nada: tem como função deformar, não fazer desaparecer. Não há nenhuma latência do conceito em relação à forma: não é absolutamente necessário um inconsciente para explicar o mito” p. 143.

“A relação que une o conceito do mito ao sentido é essencialmente uma relação de deformação... para Freud, o sentido latente do comportamento deforma o sentido manifesto, assim, no mito, o conceito deforma o sentido. Naturalmente, esta deformação só é possível porque a forma do mito já é constituída por um sentido lingüístico” p. 143.

- O que o conceito deforma é o sentido, o objeto fica sem história, é transformado em gesto. Retira-se a memória e não a existência.

“... o sentido existe sempre para apresentar a forma; a forma existe sempre para distanciar o sentido” p. 145.

“Sabemos que o mito é uma fala definida pela sua intenção, muito mais do que pela sua literalidade” p. 145.

- Sabe-se que, na língua, o signo é arbitrário: nada obriga ‘naturalmente’ a imagem acústica a significar o conceito: o signo é imotivado.

“... encarregado de ‘transmitir’ um conceito intencional, o mito só encontra traição na linguagem, pois a linguagem ou elimina o conceito escondendo-o, ou o desmascara dizendo-o” p. 150.

“... tudo se passa como se a imagem provocasse naturalmente o conceito, como se o significante criasse o significado” p. 150-151.

“A naturalização do conceito, que acabo de colocar como função essencial do mito, é aqui exemplar...” p. 151. O significante e i significado parece manter relações naturais.

“Qual é a função específica do mito? Transformar um sentido em forma. Isto é, o mito é sempre um roubo de linguagem”. 152.

“... a melhor arma contra o mito é talvez mitificá-lo a ele próprio... este mito reconstituído será uma verdadeira mitologia” p. 156.

“A linguagem do escritor não está encarregada de representar o real, mas de o dignificar” p. 157.

“A semiologia ensinou-nos que a função do mito é transformar uma intenção histórica em natureza, uma contingência em eternidade...” p. 162-163.

 asse o significado” p. 150-151.

“A naturalização do conceito, que acabo de colocar como função essencial do mito, é aqui exemplar...” p. 151. O significante e i significado parece manter relações naturais.

“Qual é a função específica do mito? Transformar um sentido em forma. Isto é, o mito é sempre um roubo de linguagem”. 152.

“... a melhor arma contra o mito é talvez mitificá-lo a ele próprio... este mito reconstituído será uma verdadeira mitologia” p. 156.

“A linguagem do escritor não está encarregada de representar o real, mas de o dignificar” p. 157.

“A semiologia ensinou-nos que a função do mito é transformar uma intenção histórica em natureza, uma contingência em eternidade...” p. 162-163.

RESUMO = LAROSSA, Jorge. Para qué nos sirven los extrangeros? In: Educação & Sociedade: revista quadrimestral de Ciência da Educação/CDES. N° 79-2002. Campinas: CEDES, 2002 – V. XXIII. F.2. p. 67-84.

	por: Eduardo Carneiro

 1.Conceitos:

Ø  COMPREENSÃO: é um movimento reflexivo, volta para dar segurança ao ‘eu’. Compreender o outro é interpretar a si mesmo. A compreensão familiariza o estranho. Tem um benefício simbólico, a dimensão reflexiva da compreensão volta para dar segurança ao “eu”.

Ø  EXTRANGEIRO: São conceitos empregados para fabricar a imagem do “si”, do que é familiar. É um julgamento feito a partir do olhar do outro. A idéia de que há um centro e uma periferia hierarquiza tudo. O estrangeiro está na fronteira, no entre-lugares, ele é o culturalmente diferente. O SuperEgo nega o outro; quando não, o regula.

Ø  MULTICULTURALISMO: A presença do outro inventou a sociedade multicultural. A diferença é um meio para o fortalecimento da identidade, que não é estática, mas movente. Conjura o que é estranho no outro, desinfeta o que no outro parece inquietante, ou seja, familiariza o estranho. Para o autor, o multiculturalismo é uma mera palavra de efeito, uma utopia na prática; mas que visa construir uma boa imagem de sí.

Ø  PEDAGOGIA: não é encarada no seu conceito tradicional. Não tem uma missão salvadora de tirar o sujeito da barbárie para o reino da sabedoria e da luz. A educação que prometia a emancipação dos povos ocultava práticas de normalização comportamental, justificando a exploração. As missões civilizadoras empregam as palavras - convivência, diálogo, pluralismo- de forma acrítica.

2.Idéia central:

Ø  O texto trata do discurso atual do multiculturalismo no campo pedagógico. O autor defende que tal discurso está relacionado com a construção da própria identidade e pode ser entendido como um mecanismo para conjurar o que o estrangeiro pode ter de inquietante. Além do mais, certas palavras como convivência, diálogo e pluralismo estão sendo empregados de forma acrítica pelos pedagogos para alimentar uma boa imagem dos que as utilizam.

3.Desenvolvimento:

Ø  A questão do estrangeiro é fundamental para a discussão da identidade.

Ø  Larrossa afirma que no início quando o estrangeiro é visto de forma negativa[1], pois causa impacto ao já familiarizado, ou seja, turbulência ao que já se tinha como seguro.  O outro passa por um processo de familiarização para não causar erosão na identidade já estabelecida. A loucura não pode inquietar ou questionar a razão, o ‘eu’ deve estar seguro do ‘outro’.

Ø  O processo de assimilação do outro tão fecundo no discurso dos multiculturalistas não seria mais do que uma forma de fortalecimento da identidade de “si”. Já que, ao falar de multiculturalismo, a cultura do outro é classificada e hierarquizada para que “a loucura não inquiete a razão”[2].

Ø  Foucault já dizia que a “ordem do discurso lhe prepara um lugar que o honra, mas o desarma”. O discurso pedagógico do multiculturalismo surgiu com a presença do outro.

Ø  A sociedade “do mesmo” não suporta a diferença sem que haja inquietações. Foi preciso que o estrangeiro entrasse na ordem do discurso, para ser “compreendido”.

Ø  Podemos observar alguns exemplos na América Latina no início do século XVI, na ocasião da ocupação das terras pelos europeus.

Ø  O outro não foi “encontrado” como outro. Mas confrontado como o “si mesmo”. Um “si mesmo” classificado como bárbaro, que precisava passar por um processo de “familiarização” para se tornar moderno e civilizado.

Ø  A catequização dos indígenas não seria uma forma de neutralizar o que nele havia de estranho e inquietante? Falava-se da cultura do índio para se firmar uma identidade européia universalizadora.

Ø  As trevas fazem parte do conceito da luz – a diferença “bem compreendida” serve para dar segurança ao “eu”.

Ø  A retórica multiculturalista da pedagogia não passa de utopia[3]. Essa retórica tem uma função ideológica bem nítida: construir uma boa imagem de si mesmo. A afirmação do “eu” se dá com a estranheza do outro.

Ø  Quando se propõe a assimilação, indiretamente, está havendo uma classificação entre as culturas. Neste aspecto, como o autor diz, não devemos nos preocupar com o que o discurso diz do estrangeiro, mas o que ele faz com nós mesmos.

4. Citações

“En la comprensión, el movimiento hacia el otro sería un momento mediador de la relación del intérprete consigo mismo. El otro no sería sino un rodeo, quizá necesario, en la permanente construcción y reconstrucción de lo mismo, la diferencia no sería sino un medio para el fortalecimiento de la identidad, la negatividad no sería sino un momento en el proceso de constitución de un sentido positivo, la comprensión del otro no sería sino una parte del trabajo requerido para el crecimiento de la auto comprensión” p. 68.

“... la locura no sea sino lo otro en relación a lo que la razón construye la imagen que tiene de sí misma, quizá la infancia no sea sino lo otro en relación a lo que la madurez construye la imagen que tiene de si misma...” p. 68.

“Mi hipótesis en lo que sigue es que la retórica multicultural que comienza a proliferar en el campo pedagógico puede ser tratada en términos de la imagen que produce de nosotros mismos o, dicho de otro modo, en tanto que dicha retórica trabaja en la construcción de nuestra propia identidad” p. 69.

“Por otra parte, esa retórica funciona también como un mecanismo para conjurar lo que el otro extranjero pueda tener de inquietante” p. 69.

“... los discursos multiculturales estén ahí para dar un sentido confortable a nuestra relación con los extranjeros, para que lo extraño no inquiere lo propio, para que no nos extrañemos de nosotros mismos y para que en el encuentro con el extranjero, no aprendamos que, en realidad, nosotros también somos extranjeros” p. 69.

 “... la comprensión procura un beneficio simbólico cuando su dimensión reflexiva se resuelve en un fortalecimiento de las seguridades que constituyen la identidad del intérprete. En se sentido el otro extranjero es el que te permite sentirte en casa, el que te permite ser tú mismo haciendo de ti el (más o menos generoso) propietario de la casa. Podríamos localizar aquí la soberbia del sujeto de la comprensión, un sujeto que se reconoce en el optimismo de una racionalidad que no reconoce límites...” p. 69

“Ahora sabemos que la edición orientada a la ‘emancipación de los pueblos’ ocultaba prácticas de normalización tecnocrática o moral de los comportamientos, cuando no justificaba la explotación pura  y dura de las personas y los países” p. 72.

“En el tema multicultural el discurso pedagógico continua saturado de efectos retóricos que van rápidamente de lo patético a lo profético, de la descripción emotivamente cargada de los problemas...” p. 72.

“Todos iguales, todos diferentes. He ahí el lema de la utopía multicultural que la escuela debería reproducir entre sus paredes y contribuir a producir fuera de ellas... No sería difícil ironizar sobre lo fácilmente que la escuela convierte la ‘diferencia’ en una serie de ‘cualidades diferenciales’ sobre las que el saber y el poder hacen inmediatamente presa” p. 73.

“La indiferencia no tiene nada que ver con la falta de conocimientos o con la pérdida de valores” p. 76.

“.. por un lado la comprensión familiarizaría lo extraño; por otro lado, extrañaría lo familiar. Sin la primera dimensión no habría entendimiento puesto que lo extraño, conservaría siempre una irreducible opacidad que lo bahía inasimilable” p. 77.

“En la tradición hermenéutica, por tanto, la comprensión del otro extranjero suele ser considerada con un proceso dialéctico que, comenzando por un momento de extrañamiento, se resolvería finalmente en una recuperada re-familiarización. De ese modo, la inquietud que lo extraño produce quedaría aliviada en tanto que, mediante la comprensión, el otro extranjero habría sido incorporado a lo familiar y a lo acostumbrado” p. 78.

“La comprensión y la apropiación del otro son como las dos caras de una misma ambición, ambas igualmente metódicas y arrogantes          “ p. 79.

“Dicha represtación consiste en presentar al extranjero como ya de antemano conocido y comprendido por medio de su consideración como el re-presentante de una cultura. La representación de la diversidad cultural sería entonces el resultado de una comprensión abarcador en la que el otro extranjero quedaría subsumido en un contexto cultual que daría cuenta y razón de su extrañeza e identificaría su diferencia... la representación de la diversidad cultural funcionaría, a un nivel simbólico, de modo análogo a la identificación socio-policial del continente de extranjeros” p. 81.

“Convenientemente re-presentado e identificado, desactivada ya su inquietante extrañeza, el otro extranjero ya no da miedo. La neutralización de su extrañeza no es quizá sino un efecto de nuestra cobardía,  de nuestra necesidad de permitirnos sólo encuentros seguros y asegurados, planificados y sin sorpresas, convenientemente pre-visto y despojados siempre de toa incertidumbre” p. 82.

“El otro extranjero aparece como el desarraigado, el que no tiene mundo. Su diferencia es una diferencia de una particular pureza, desnuda, emancipada de cualquier contexto que pudiera dar cuenta de ella” p. 83.

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[1] “El outro extranjero aparece, em um primer momento, como pura extrañeza” p. 80

[2] Cf.: p. 69.

[3] cf.: p. 72.